作者：陈启德 徐松然

在深化实施素质教育、推进课程改革的进程中，教师专业发展的命题越来越引人注目。在促进教师专业发展的过程中，许多地方和相关单位采取了各种措施提升教师的专业水平；虽收到了相当大的成效，但也存在着种种问题和缺憾。教师专业发展具有强烈的主体性色彩，不是仅仅制定规章制度和行政要求就能奏效，还有许多内在问题需要研究。

一、制约基层教师专业发展的主要因素

长期工作在教学一线的基层教师，需要不断学习促进自身专业发展，才能跟上教育教学改革的步伐，适应素质教育的要求。但是，从广大中小学教师特别是农村中小学教师目前在专业发展方面的实际来看，仍存在诸多制约因素。通过调研，我们发现影响教师专业发展的因素主要有以下四个：

第一，教师外出交流的机会少。由于受经费等因素的限，大部分教师很难走出校门，走出本地区去学习，特别是农村学校的教师，有的教师从教二十余年还从没有参加过县里组织的教学研讨会，更不用说到外地学习取经了。教师长年囿于学校的小天地中，难以撼动自己多年来形成的教学模式，实施教学改革缺乏外围信息的支撑，难免会陷于暗中摸索，甚至流干闭门造车。 第二，教学压力大，学习时间受限。在与教师们座谈中，我们了解到学校教师考核制度中学生的考试成绩比重很大，教师们感到教学压力很大，总担心学生成绩上不去，担心被平行班比下去。所以，教师的主要精力用于千方百计抓考试成绩，越抓越死，学生学习成绩反而进步不大；越是进步不大，教师抓得越紧，形成了恶性循环。这不仅使得教师没有时间学习提高，更使得通过教师专业发展促进教学效益提高的途径被教师放弃或悬置。

第三，有限的培训活动难以满足教师发展的需要。在一定区域范围内，每年都有地市级培训、县区级培训若干次，但是仍然无法满足教师发展的需要。一方面，层次越高的培训，受训的面也就越窄；一方面培训的内容并不连贯，培训效果难以持续。这对于教师专业发展所起的推动作用是暂时的而不是持久的，是零星的而不是系统的。教师专业发展需要系统的培训来支持。

第四，对专业发展的认识不够。专业发展给教师带来的提高是综合性的，对教育教学改革的促进是基础性的，但它并非立竿见影，看上去不如教师“紧抓”一阵来得效益高。因此，许多教师认为专业发展对学生，尤其学生成绩的影响有限，对专业学习与发展显得热情不足。这就好比翻越山头，大家习惯了从山上的羊肠小道走，年复一年，不觉得累；开挖一条隧道能让翻山变得便捷，但是工期较长，效益一时难以显现，大家就不愿去做。

从以上几种因素的分析来看，前三条基本上属于外部因素，而第四条属于内部因素，而这恰恰是制约教师专业发展的根本原因。教师自身的需要是其实现专业发展的内在动力，只有使教师产生较强的内驱力，才能更好更快地促进教师队伍整体素质的提高。

二、设计专家引领模式，促进教师专业提升

在教师专业发展的过程中，专家的引领是不可或缺的一环。没有专家的引领，没有先进理论的指导和带动，一线教师难以突破多年教学经验累筑起来的藩篱，专业发展的预期往往落空。但是，专家的理论引领并不能解决教师的所有实践问题，至少是不能直接解决所有问题。因此，我们必须认真设计专家引领的模式，让一线教师能够获得最大的帮助。

当前活跃在教师培训领域中的许多专家虽然未必长期置身于教育教学一线，但他们对基础教育改革的理论研究与探索很深入，视野也比较开阔。因此，引入专家培训的作用主要在于两个方面：一是开阔一线教师的理论视野，使一线教师能够及时地了解到当前教育理论前沿的基本情况，强化教师的理论素养，使其把握教育教学改革的基本方向，在进行教育教学研究与实践中不至于走偏方向；二是通过专家让教师了解全国各地教育教学改革的最新成果，对自身所进行的教育教学改革的基本情况有一个比较合理的评价，从而使教师知道自己的优势和不足，明确自己目前需要研究和突破的关键问题。

基于上述考虑，我们在设计教师集中培训方案时需要注意以下几个问题：

一是专家培训的内容要有层次性。按照我们的经验，每次培训纯理论层面的内容要占整体内容的四分之一左右，理论与实践结合的内容应设计为二分之一，实践探索方面的内容占四分之一左右。这样能够使教师既很好地消化理论，真正达到引领的目的；同时实践探索的案例又能给教师的实践创造提供一个基本的框架，使教师在这个框架的启发下进一步拓展创造的空间，达到培训促进教师理论提升和专业发展的效果。

二是要了解教师的需要。在组织培训前要进行充分的调研，了解一线教师专业发展中急需解决的普遍性问题，这样能够增强教师培训的针对性，提高教师培训的有效性。

三是培训主题要明确。每一次集中培训都要有一个明确的主题，围绕主题确定培训的基本内容和方案。在聘请专家时，我们要将培训主要针对的核心问题告诉专家，并与专家协商培训的基本方式，优化培训的过程。同时要协调担负不同任务和角色的培训者，使他们的培训做到前后呼应，尽最大可能地放大培训的成果。

三、引导教师独立思考，

发展教师实践能力

许多教师把从事教育教学工作当作职业生涯，而非专业生涯，因此其教育教学工作往往被“降低为机械的习惯，降低为虚伪的、半心半意的例行公事”。(鲁道夫·奥伊肯《生活的意义与价值》)而要实现教师专业发展，首先要改变这种职业观念，进一步“将给自己的职业生涯增添探索的、发现的快乐，使自己的生命和才智在为事业奉献的过程中不断获得更新和发展”。(叶澜《新编教育学教程》)

不可否认的是，有不少教师存在着职业倦怠的情况，但是这些教师中并非是大多数人一开始教书就出现了此种倦怠，而是因为他们缺少引领，缺少独立的思考，缺少思考和研究的方法，才导致他们的教学成为“职业”而不是“事业”，成为“工作”而不是“艺术”。因此，我们探索教师专业发展道路的问题，绝不能忽视教师是实现其专业发展的主体，必须协调其自身的主观能动性。也就是说，我们对其不断引领的同时，要引导和鼓励教师不唯上，不唯专家，要对教育教学更多地进行独立的思考，在思考中发现教育教学的乐趣和价值。

一是教师必须要学会理论思考。任何一种理论无论如何自圆其说，都与教师个人的教学实践存在某种距离，只有教师消化了理论的精髓并渗透到实践中去，才能说是理论与实践得到了较好的结合。但是，对于专家的前沿性理论，教师不应亦步亦趋地照搬，而应在理解的基础上不断在实践中进行实验与探索。这尤其需要教师在学习、接受时运用自主、独立的思考，抓住重点，指导自己的实践。另外，并非所有的理论都是完善的，没有一丝缺陷的。如果教师能够通过自己的思考，在实践探索中发现理论的缺陷并进行了弥补，甚至创立出自己的教育教学理论，教师也就不仅有了“专业发展”能力，更有了“专业建构”能力。

二是要对教材与教学环节作独立思考。教材是教学的基础性材料，特别是新课改以来教材的地位已经从教学的“圣经”转变为教学的一种基本资源和参考样本。因此，要使教学改革取得重大的突破，还需要在熟悉教材的基础上，走出对教材的崇拜，从研究者、使用者的角度来审视教材，取舍和改造教学内容。另外，许多教师都观摩了名师的课堂教学，一个能够实现自我专业发展的教师最重要的不是模仿其教学过程，而是要揣摩其所以然，把握隐藏在其教学行为背后的思想精髓，才能真正吸收其中的营养，指导自己的教学实践。没有对别人课堂教学环节设计、教学具体行为的独立的批判性思考，是难以达到促进专业发展的目的的。

四、经常进行总结反思，促进教学创新

学习他人的经验是一个方面，更重要的一个方面就是要经常对自己的教学设计、教学过程和具体的教学行为进行总结反思，才能真正发现自身的优势和不足，才能为自己的专业发展找到新的发展点和突破口。

首先，教师要充分认识自我总结反思的重要性。“只有那些善于施行‘自我更新’取向专业发展、具有较强自我专业发展意识的教师才会较多地关注自己的专业发展”，其最重要的价值和意义莫过于“提高教师对自我专业发展的反省认知，或者说教师专业发展反思意识与能力”。(叶澜等《教师角 色与教师发展新探》)从教育评价学的角度来看，及时反思和总结自身存在的问题，是一种成效显著的评价活动，因为这种反思直接来源于自身的批判性思考，所掌握的进行评价所需要的信息是任何一种其他的方式所不能比拟的。如果是为了自身的专业发展，而不是为了教师间那种与个人利益密切相关的横向评比，我们不用担心这种自评会有太多虚假的成份存在。

其次，要从过程性和阶段性两个方面进行反思。教育评价学认为，评价的类型主要有形成(过程)性评价和总结性评价(对过程或某个阶段的总体评价)两大类。(陈玉琨《教育评价学》)这两种评价所承担的功能不同，一种是在过程中及时对自己的发展进程进行矫正和完善，一种是分阶段进行总结，集中把握某一个阶段的发展情况。教师对自身进行过程性反思，可以及时发现自己教学实践中的问题，并及时改进，促进教学进程更加完善，从而实现教师平时的量变式发展和进步。总结性反思可以以半学期或半学年进行一次，着力对自己在教学过程中的所思所想、所感所悟、所作所为进行综合考察，得出发展的经验，集中认识存在的问题和不足，为下一步的发展找到突破口，从而实现专业发展的新飞跃。

资料信息室
2008-05-05
(来源：《基础教育课程》2008.4)