李 鹏   
  
评价改革是课程改革中的一个至关重要的问题，谈到评价改革，就不可避免地要面对理论模式和操作程序之间的矛盾。符合教学评价理论的实践操作和真正进行的教学评价实践现状往往并不一致，甚至在很多情况下背道而驰。而且，一般谈论的教学评价，更多指代的是“实践中的”教学评价实践，而非“理论中的”教学评价理论。如何让评价理论和评价实践更好地协调统一而不是在两个平行平面上各自发展，就成为课程改革不得不关注的问题，也是课程改革能否实现实质性持续有效推进的一个关键因素。

一、课程改革中的教学评价：问题与辨析

1.在观念及形式上固守传统的教学评价

这里所说的传统教学评价，实为以选拔为宗旨的考试评价，也即以考试为基础和主要形式的“考评”。考试评价的主要对象从表面上看是学生，但学生的学习活动主要在学校环境中、教师指导下进行，是教师“教出来的”，因此，对学校和教师进行评价也主要依据学生的学习成绩或者说考试成绩，依据中考或高考得到的数字即升学率，这一现象在我国尤甚。对校长而言，升学率高了，领导表扬，群众高兴，学校名声大振，个人也可能受到提拔重用；对教师来说，学生成绩好了，评优秀、选先进、晋升职称都是重要的砝码。每年高考成绩公布后，学校乐此不疲地公布出重点大学的升学名单并重点宣传“高考状元”和考上北京大学、清华大学者就是这一现象的集中反映。

不可否认，教师所教的学生能够考入重点大学在相当程度上能够说明教师的教学和管理水平，但若将这一标准主要化、唯一化，所产生的负面效应也是明显的。首先，对没有希望考入重点大学的学生，教师可能会采取放任自流的态度，有意识或者潜意识地在教学中只关心那些“希望之星”，从而在某种程度上形成了教学实践中的不公平现象，同时也会对未成年学生的心理发展投下很难修补的阴影。再者，还会造成教学中只顾应付选拔和考试，不顾及学生其他方面的发展。中考或者高考成为学校一切工作的中心。学校在“榨”出学生成绩的同时，也“榨光”了学生的健康活力和求知欲望以及创新意识和实践能力。在教学中往往出现这种现象，教师不顾学生的思维发展水平强行拔高要求，结果是造成学生形式主义地死记硬背知识和解法，而难以做到灵活迁移与应用。不得不承认，考试在当前仍是一种重要的评价方式，考试后分出三六九等、按分排序也无法完全避免，但关键问题是如何对待排出的“序”。

2．全盘借鉴西方的评价理论和方法

西方的教学评价理论和方法可能是先进的，但与我国当前教学实践的适切性值得深入思考。如果我们不加分析、不经过深入思考就全盘接受他们的观念、理论和方法的话，继承和发展自己的优良传统就只会变成一句空话。我们的教学评价也确实需要改革，但是存在一个如何改、什么时候改的问题。西方的教学评价理论和方法应该是在西方长期的教学实践经验和理论研究积累的基础上形成和发展的，实践经验的总结是归纳的结果，涉及到具体教学情境的问题，理论研究则更多是在实践基础上的思辨和演绎的结果。我们或许可以演绎西方之“演绎”，但是却无法归纳其“归纳”，也就是说，只能引进所谓的“普遍化的、标准化的、不受情境制约的”理论，而“个人性的、地方性的、情境性的”实践经验则无法引进。如果只是简单地把国外的理论、案例等翻译、移植过来，很可能出现如下结果：借鉴的只是一棵树却没有同时借鉴它的泥土、水资源和阳光等，而我们自己的泥土、水资源、阳光依然滋养着它自己本土化的树，似乎很难长成外国树的模样。

3．教学评价的科学化至上倾向

不可否认，在当前的教学评价中存在着过于强调实证和数量化的倾向。然而，教学过程是属人的世界，是复杂的师生活动过程，教师和学生的思想具有即时性、动态性和很大的不确定性。很多教学过程中的信息无法简单转化为数字进行衡量，因此，不可能完全按照自然科学的标准进行评价。纯粹按自然科学的标准进行评价就意味着仅仅将教师和学生等同于客体的“物”，意味着对其主观能动性的忽略，是不符合教学实际的。依靠不切实际的评价不可能实现预期的教育目标。

“科学化”的倾向导致在教学评价实践中只会去关注容易操作和量化的成分。比如对学生的学习进行评价，一般只评价认知领域部分，即使是认知领域，也更多地是机械操作部分，对于情感领域、学习过程领域基本没有涉及。这种倾向也是导致“分数至上”的原因之一。既然是量化，就必然要有分数，而且一切都是为了最后的分数，因此致使评价者和被评价者全身心地追求最后的分数而顾及不到教学评价原初的目的与功能。

4．追求形式上的“大而全”

新课程改革的重要理念之一是提倡评价方法和评价主体的多元化，初衷当然是好的。多种评价方法的运用可以避免单一评价方法的局限性，多元化的评价主体也会使评价结论更加全面。但是实践中很可能走向另一个极端：评价方法的滥用和评价主体的泛化。对教学进行品评人人都可能说出一二，但是进行真正专业性的教学评价却非人人可以胜任。教学评价主体的确定需要考虑什么人应该成为评价者，什么人可以成为评价者；即使教师、家长、学生以及社会的方方面面都作为评价主体发挥作用，还要考虑他们在整个评价过程中发挥作用的大小问题。由于传统和现实的原因，进行评价最后往往不得不给出一个总分。这个总分不是简单的一个数字，它反映了各方面评价主体的博弈，其权重比例是必须仔细斟酌的。新的评价方法如师生集体评议等带有开放性和即时性的特点，标准难于统一，在标准差别很大的前提下得出的结论如何统一也会成为一个棘手的问题。对学生的情感态度领域和学习过程的评价，所依据的材料个性化色彩浓厚，对其进行评价的规范性值得怀疑。对于如档案袋评价等评价方法的弊端，已有研究者得出如“工作量太大，教师负担过重”、“容易走形式，走过场”、“各科都建立档案袋，肯定会导致学生的厌烦情绪”等结论。

二、反思课程改革中的教学评价问题

1．兼顾教学评价标准的预设与生成

评价标准在整个教学评价过程中是最为核心的成分。从总体设计评价到选择评价方法、收集评价资料，再到分析评价资料、作出评价结论都需要在一定的标准指引下进行。评价标准飘忽不定必然影响教学评价的顺利进行，而评价标准一成不变、过于僵化同样不利于教学评价作用的充分发挥。在评价工作开展的进程中，无论评价者还是被评价者都处于不断发展变化之中，若总是抱着最初预设的评价标准不放，得出的评价结论很可能不符合其时其地的实际情况。

比如，在教学评价实践中经常进行的针对课堂教学的评价，对教师中的“新手”、“熟手”和“专家”就应该有不同的要求，设置不同的评价标准，而不是简单地设置同一条线，为了方便“一刀切”。即使对工作年限差不多的教师，也应该有能够体现个性特点的不同评价标准。标准只能充当实现目的的手段或者说依据，最主要的目的还是通过标准的执行与完善促进教师教学水平的提高和职业素质的发展。当然教学评价的标准也不可随意麟那样只会造成没有标准或者说“去标准化”。可以先行制定较为宏观开放的标准，不要过多地拘泥于具体的条条框框，然后在教学评价进行的过程中根据评价者和被评价者的发展变化不断予以修正和完善，以“生成”较为具体的标准，而非囿于已经制定好的标准亦步亦趋地生搬硬套。

2．突出教学评价的发展性功能

监督和评判功能是教学评价的题中应有之义，但是在教学实践中，往往将其放大为教学评价的全部功能而置其他于不顾。教学评价的更重要的作用在于引导教学活动向正确的方向发展，为教学活动的有效开展服务。

这个目标的实现需要通过设置能够有效引导教师教学行为的评价标准才能达成。比如，对数学课堂教学中教师提问行为的评价，就不能只是关注教师提出的问题学生会不会回答、回答得怎么样，而要更多地关注问题本身，考虑问题问得是不是正当其时，关注问题的表述是否考虑到不同层次学生的需要。教师的提问遵循“由远及近”的顺序时，才可以说是一个好的提问。也即由一个普遍的、一般化的问题或者建议开始，在必要的时候，逐渐深入到更加特殊和具体的问题或建议，直至能在学生思维中引出一个有反应的问题。这样体现出层次性的问题才是真正面向全体学生的问题，不同层次的学生可以回答出离目标远近程度不同的问题，逐渐由只能回答离目标较近的问题发展到可以回答离目标较远的问题，从而实现认知能力的发展。

3．注重元教学评价的理论与实践研究

教学评价标准的开放性涉及到了对教学评价本身进行评价，也即教学评价的元评价问题。教学评价工作需要进一步加强，同时必须对评价本身进行不断的改进和完善，要考虑评价标准是否科学、切合实际，评价主体对评价标准的理解是否准确，评价结论是否充分促进了学生的全面发展、是否激发了教师的创造热情、是否提高了教师的教学素养等。新的课程改革促进了教学评价标准的变化，也在某种程度上造成了对课堂教学改革重点的片面强调。某些教研员和教育行政部门的领导只从新课程理念的只言片语出发，不去考虑理念是如何产生的，在具体的教学实践中又该如何践行。在听课时盲目热衷于寻找与新课程改革相对应的“亮点”和“看点”，教师们为了获得认可和好评，很可能去迎合这种思路，营造这些表面化的所谓“看点”和“亮点”。至于这些“看点”和“亮点”对促进学生知识的掌握、思维的发展、人格的完善有什么作用、有多大作用，关心者则寥寥。再有人们经常提到的“高分低能”、“有学历没能力”、“有文凭没水平”等现象。这些说法蕴含了一个基本前提：即高分者应该“高能”，有学历、有文凭者也应该有能力、有水平。实际上，这也是对评价本身提出的要求，即我们应孩让这个前提不仅仅只是—个理论前提，而且也成为事实前提。

教学评价对教学工作必然发生作用，但是如何发生作用、发生什么样的作用却并非必然。在课程改革的大背景下，探索教学评价如何更有效地发挥促进教学的作用对教学理论研究者和实践者而言都是需要切实考虑、认真解决的迫切问题。
 
(来源：《教育理论与实践》2008.8 B )