美国教学研究专家舒尔曼(Shulman)认为，教师需要一种在真实教学中使用的、有别于纯粹的学科知识和一般教学知识的知识，他称之为学科教学知识(pedagogicalcontentknowledge，简称PCK)。这种学科教学知识是教师特有的、影响教师专业成长的关键因素。本文拟就学科教学知识的内涵、特征、建构等问题略作探讨。

    一、学科教学知识的涵义与特征

    1．何谓学科教学知识

    舒尔曼和西尔克思(Sykes)认为学科教学知识具有以下内涵：了解学科的中心主题，并能用适当的方式教给特定年级的学生。能对每一主题提出下列问题：什么是学生需要掌握的主要概念、技能和态度?此主题中哪一部分是学生较难懂的?什么是学生最大的内在动机?对于一些具有特定前概念或知识背景的学生，有哪些模拟、譬喻、举例、明喻、示范、仿真、操作等能够有效的促使学生形成关于此主题的正确的观念或态度?学生在学习的过程中会有哪些原有概念?舒尔曼于1987年重新定义了学科教学知识，认为它是教师在面对特定的学科主题或问题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现，以进行有效教学的知识。这是一种使教师与学科专家有所区别的专门知识。综上，学科教学知识，是有别于学科与教学知识领域的一种知识体系是教师在面对特定单元与特定学生时，其学科知识的表征方式与概念改变的教学策略等内涵之知识，是教师特有的专业知识。

    2．学科教学知识的特征(1)建构性。学科教学知识是教师个体在教学实际情境中，通过与情境的互动而建构的产物，具有个体建构性。科克伦、德路特和金认为，舒尔曼所提出PCK本质上是属于一种静态的知识体系。他们根据建构主义的观点，对舒尔曼所提出的PCK概念进行了修正，强调个体在知道与了解学科与教学知识的过程中扮演主动的角色，在此学习的过程中，个体同时发展各种如何教学的知识。于是提出了学科教学知识(pedagogicalcontentknowing简称PCKg)，以代替静态的PCK概念，并将其定义为，它是一种教师整合学科知识、教学知识、有关学生知识、有关情境知识的理解与建构过程。科克伦等人所提的PCKg比tPCK多了两种成分，一种是教师对学生的了解，这包括了解学生的能力、学生的解题策略、学生的年龄及发展的层次、态度、动机、学科知识的先前概念等。另一种是教师对社会、政治、文化等外在环境因素的了解，这也有助于PCKg的发展。总之，科克伦等人坚持从宏观的动态的角度看待学科教学知识，认为PCK的形成是一种动态的建构的过程，是由学科知识、教学知识、有关学生知识、有关情境知识整合的结果。由于各种知识之间没有特定的界限与分野，因此无须刻意划分学科知识、教学知识与学科教学知识。此外，根据建构主义的观点，知识是认知个体与外在情境交互作用而建构出的产物，因此，学科教学知识并无一最佳方式可直接教授给教师，学科教学知识是教师在与真实的教学情境的相互作用中由教师自主建构的。

    (2)整合性。学科教学知识是学科和教学两种知识的融合的产物，具有融合性或整合性。莱德曼和拉茨(Lederman&Latz)认为，教师只有在不断的教学与持续使用个人的学科专业知识于教学活动中，学科专业知识和教学知识才能融合起来形成学科教学知识。换言之，学科教学知识本质上并非是单独存在的知识体系，而是教师在教学过程中融合学科与教学知识而形成的知识。肯迪(Kennedy)啜调学科教学知识的重点在“混合”而非“总合”学科知识与教学知识。职前教师虽修过某些学科知识与有关学生学习方面的知识，但并不表示他们能融合两种知识而形成学科教学知识。因此，需要通过教学实习为师范生提供机会，促使学科知识与教学知识的重组，使其具有教学性。事实上肯迪的观点与莱德曼等学者是相通的。

    (3)转化性。学科教学知识是由学科知识和教学知识通过一定方式转化而来的，具有转化性。马克斯(Marks)由实际分析小学数学教师的学科教学知识中发现，PCK不仅可以通过舒尔曼建议的由学科知识转换形成；PCK亦可由一般的教学知识迁移到特定主题与内容中的方式衍生出来。学科教学知识可以由以下三种方式转化而来：第一，由学科知识转化而来。通过对学科主题的组织排列和采用有效方式呈现学科概念，教师思考如何将学科知识解释给学习者的一种知识。第二，由一般教学知识转化而来。例如，教师的发问技巧和把学生的学习过程知识运用于特定的学科情境中，一般教学知识经特殊化过程而形成PCK。第三，由学科知识与一般教学知识一起转化而来，或从原有的学科教学知识建构而来的。例如，设汁教学活动、形成教学策略和了解学生的前概念方面。

    二、教师建构学科教学知识的方式

    1．加工建构。即通过对教材的教学法加工建构学科教学知识。教师对教材不是被动的、一成不变的照本宣科，而是以主体自身的生活经验、已有的学科知识和一般教学知识对教材进行加工与建构的过程，是寻求适宜的教学策略和教学表征的过程。其中涉及到两个复杂、开放的系统及其相互作用，的问题，一是教材知识系统；二是教师原有的知识系统。教师对教材的加工过程本质上是通过与文本的对话建构学科知识的过程。对教材的加工一般有以下几种方式：(1)教学内容的问题化，指教师通过自己对教材内容的加工提炼，以关键的知识点构建问题情境，采用问题教学模式，从而培养学生分析和解决问题的能力。(2)教学内容的结构化，是指教师通过自己对教学内容的加工提炼，建立要素明确、联系性好、概括性强、亲和力大的知识结构，从而有利于学生形成良好的概念图式，建构完善的认知结构。(3)教学内容的经验化，指教师通过自己对教学内容的加工处理，尽可能利用学生的原有认知结构中的背景知识，尽量发掘和利用贴近学生生活和现实生活的素材，使教学内容与学生的原有知识经验挂钩，从而贴近学生实际、贴近生活实际，促进知识意义的建构。(4)教学内容的“话题”化，指教师通过自己对教学内容的加工处理，使教学内容作为师生、生生之间对话的“话题”。作为“话题”的教学内容将成为师生、生生之间互动、对话与沟通的“中介”，从而创造一种共创共生、批判反思、求异创新的教学交往新格局。

    2．反思建构。即通过教师的教学反思建构学科教学知识，是教师积极建构或重建有关学科教学知识、促进专业成长的重要手段。反思是教师建构自身的教学专业知识的过程。“从教师的专业成长来看，反思是专业成长的出发点，实质上正是在反思性教学的基础上，教师开始建构自己的教学世界和教学风格。”畈思什么?在教育实践中，教师首先要反思自我的形象与角色。其次，反思课程与教学。课程与教学需要教师不断建构，这就需要教师不断反思课程与教学问题，诸如课程是如何建构，而成的?如何提高学科知识的组织化程度?在教学设计中，如何按照教学目标的要求将教学内容与学生的认知特点进行有效地整合?等等。再次，反思教学方法与教学策略。诸如板书设计是否合理?多媒体课件的设计与运用能否促进学生对知识的理解?课堂提问的方式是否恰当等等。

    3．对话建构。即通过学习共同体的对话建构学科教学知识。首先，是青年教师与资深教师的互动。从青年教师与资深教师在教育实践中不同角色关系来看，青年教师与资深教师既是师徒关系，又是同伴关系。他们之间的互动实质上是双方各自以自己拥有的经验，来了解对方的一种相互交流与沟通的方式。从青年教师与资深教师之间的信息交流方式来看，他们之间的互动主要采用讨论方式。其次，是同一教研组教师之间的互动。同一教研组教师之间的互动主要有合作、讨论与争论三种形式。在教育实践中，同一教研组教师之间的合作主要体现为集体备课、说课、听课与评课。在集体备课、说课、听课、评课中，教师经常会就某些议题展开讨论或争论。通过讨论与争论，一般能产生两种效果：“视界融合”与“视界分延”。前者指通过对话，彼此达成一种对教学的相对一致的看法；后者是通过对话，彼此暂时不能达成共识，但却深化了自己的原有看法，并在其原有基础上发展了彼此有差异的观点。总之，通过对话与互动，能促使教师更好地改进自己的教学实践性知识，逐渐形成自己独特的学科教学知识与技能。

    三、影响学科教学知识建构的因素

    1．个人因素。个人因素主要包括教学信念和自我反省等因素，教学信念包括对学科本质的看法、对教学的看法、对学生的看法。教师是学科教学知识的积极建构者，所有有关学科教学知识都有赖于教师的教学信念。(1)对学科本质的看法。例如，有的教师认为，学科的本质是科学知识，最多再加上方法。这种看法必然导致教师把学科教学看成是传授知识的过程。相反，那些坚持学科的本质是探究的教师，在教学中必然采用基于问题解决的探究性教学方法。(2)对教学的看法。如果教师认为教学是一种特殊的科学知识建构活动，即是“在与情境的对话中建构知识”的活动。教师必然认为科学探究是重要的，充分发挥学生在学习中的自主性是重要的，在他的教学中，必然要运用一系列的教学策略促进学生对知识的自主建构。(3)对学生的看法。有的教师认为，学生是知识的被动的接受者，持这种看法的教师往往不重视学生的先前知识，把强化作为学生学习的一种重要策略。

    2．学生因素。学生因素主要包括学生的认知特征、学生的情感特征等。学生的认知特征是影响课堂教学师生相互作用的因素。反映学生的认知特征的主要变量有学生原有知识水平、学生的能力、学生的认知方式。学生的原有知识水平会影响教师对教学方法的选择与运用，例如，对于原有知识水平较高的学生，教师往往更多的采用探究性策略，对于原有知识水平较低的学生，教师往往采用模拟、图解、举例、解释与示范等策略。学生的能力水平也会影响教师的行为。成绩差的学生往往受到教师的冷落、批评。相反，教师对成绩好的学生会提供更多学习机会，会经常提问和表扬。从认知方式上看，不同认知方式对教师的教学行为也有重要的影响。例如，对于有场独立性的认识方式的学生，教师喜欢采用结构性少的讨论、探究的方法；对于有场依赖性的认识方式的学生，教师喜欢采用结构性高的讲解、明确的矫正反馈等策略。

    学生的情感特征也与教师的课堂行为有关。学生的情感因素主要有动机、兴趣、好奇心等。学生的学习动机是十分复杂的。有外在的动机和内在的动机。外在动机是一种反映个人与他人关系的一种动机，课堂上，这类动机表现为儿童需要教师的表扬。不管教师还是学生，都需要对方接受、赏识。对于那些需要表扬的学生，教师采用表扬是提高学习动机的重要方法。对于学生内在学习动机的激发，教师常把激发学生的探究欲望作为重要手段，课堂教学往往采用发现法、探究法。

    3．课程因素。课程因素主要包括课程设置与课程实施结构。教师获得的学科教学知识的重要途径是通过职前教育课程。就课程结构而言，目前教师教育的课程主要由学科知识课程和一般教学知识课程构成。这种培养模式强调以学科知识为主轴，而一般教学知识则由教育课程中习得，在课程结构中所占课时比重太小。教师的学科教学知识则仅在各科教材教法(或学科教学论)与教学实习课程中教授，这都不利于学生形成学科教学知识。如果就促进宏观的学科教学知识发展而言，各种课程的比重应适当、均衡，才能达到以课程设置促进职前教师形成教学知识的目的。

    4．情境因素。情境因素是指对教师学科教学知识的形成发展产生影响的多种学校环境因素，其中较为重要的有学校教学管理，教学的评估体系等。

    学校管理的中心是对教师教学的管理，其具体内容是允许、鼓励和帮助教师创造性地进行教学，建构个性化的学科教学知识。允许是指为教师提供一种相对宽松自由的环境；鼓励是指学校管理者应对教师建构个性化学科教学知识给予精神和物质上的积极强化；帮助是指学校管理应利用一切条件为教师提供有关建构个性化学科教学知识的理论、成果、技术和方法等信息，经常组织合作研究、参观学习、讨论交流、专家指导等使教师开阔视野，拓宽思路。

    学校的教育评估体系是对教师教学成果的检验，同时评估体系所选择的标准又是对某种教育思想和方法的肯定，对教师的教学行为起着很强的导向和强化作用。所以，应注重评价体系中教师学科教学知识的权重、导向、奖励，使之形成激励教师进行知识创新的氛围。一般来说，对教师的评价可分为对教师基本素质(包括知识、能力、和态度等)与教学行为(包括教学表现、教学方法和教学策略等)的评价。教师基本素质的评价目的在于检核教师的基本知识和技能，以纸笔测验为主；教学行为的评价则需要评价教学的专业知识和专业表现，大多采用表现性评价或教室观察。其中，档案袋评价受到高度重视。档案袋评价是一种注重学习过程的评价方法，主要通过有目的的收集教师教学过程中的重要档案材料，对教师教学过程与结果进行综合性评价。档案袋评价用于师资培养的优点在于可提供促进学习者反省的条件与资源，让教师检查自己成长的过程中，知道什么和能做什么，还欠缺什么需要改进和补救的，从而明确专业发展方向，不断完善自己。因此，档案袋评价被用于师资培养及教师素质的评价正逐渐受到重视。

(来源：《教育发展研究》 应国良 袁维新)