范宏雅

我国最早的英语教育应该是在鸦片战争之后随着中英贸易往来的不断频繁而逐渐萌芽的。在新中国成立之前，少儿英语教育一直处于洋人办学和中洋混合办学阶段。从新中国成立到改革开放之前，少儿英语教育暂时停止。邓小平同志在1979年成功访美之后，全国少儿英语教育才逐步发展起来，少儿英语教育在全国部分小学的三、四年级开始实验。随着改革开放的不断深入，我国英语教育低龄化趋势日益明显。2001年颁布的《教育部关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》决定：2001年秋季开始，全国城市和县城小学逐步开设英语课程，2002年秋季，乡镇所在地小学逐步开设英语课程。近几年来，上海、北京等发达地区以及一些中等城市的私立小学已在一年级开设了英语课。目前少儿英语教育机构的性质呈现多样化态势，教学方法和手段日益翻新，教育手段也日趋科技化、现代化和少儿化，呈现蓬勃发展的景象。然而英语教育超前化的必要性、可行性和可能产生的影响对英语教育政策的制定、英语课程标准的修订、英语教材的编写均会产生重大影响。因此，从20世纪90年代至今，小学英语教学中始终存在着不少争议的焦点。本文借鉴国内外心理学界和外语教学理论界的研究成果，反思性地探讨当前小学英语教学中亟待澄清的理念、可以采取的措施和期望攻克的难题，为摸索出一种新的、科学可行的小学生英语学习模式提供借鉴和思路。

一、初始年龄——超前化与适龄化

正如上文所述，英语教育低龄化已成为不争的事实。对于这一趋势，不少学者曾在上世纪九十年代展开过热烈的讨论。一种观点认为英语学习越早越好，另一种观点则对英语教育低龄化甚至小龄化持质疑态度。十几年来，这两种观点的理论构建不断得到强化，解释力不断增强。但不可否认的是在对国外心理学和语言教学理论的介绍、理解和引用的过程中难免存在失真、失实甚至曲解的部分，而目前中国少儿英语教学仍然缺乏基于实证研究的坚实理论依据，造成的现状是不同性质的少儿英语教育机构及实践者们对少儿英语适龄期概念的理解发生偏置和错位以及因目的诱发而断章取义的现象。以讹传讹的代价是我们对原始理论本身的质疑和模糊，甚至是对经典理论的“思辨疲劳”。

英语学习始于儿童而且越早越好的观点从理论上可归溯到Lenneberg在1967年提出的“语言学习关键期假说” (critical period hypothesis)。基于其对儿童语言障碍的研究基础之上，Lenneberg指出，儿童从两岁起至青春期(3～10岁)到来之前逐步完成大脑的侧化分工，在这一过程之中他具有更好的语言习得的能力，但青春期到来之后，人脑已充分发育成熟，神经系统不再有弹性，语言学习也不像侧向过程中那么容易了。因此，语言学习关键期假说一般认为儿童必须在2—10岁之间学习口语，过了这一时期，学习者学习的速度会减慢，成功率会降低。Chomsky基于普遍语法提出了一个语言获得模型，认为婴儿存在“先天语言获得机制”(LAD)，能在某种适宜的环境中自然习得语言。这一理论被推而用之于外语教学，并得到一些实验的证实。最有代表性的是Scovel(1988)对600名移民美国的意大利人所做的调查。结果表明只有12岁之前到达美国的人讲起话来更接近美国人的口音，而居住时间长短与口音关系并不太大。我国学者也对关键期假说展开了分析和讨论。刘润清(2000)认为我国儿童学习英语的最佳年龄大约在9岁左右，与桂诗春教授的意见基本一致，他认为儿童学英语存在着大脑的灵活性、较强的模仿力及心理障碍少等优势。

与“关键期假说”相对应的是“非关键期假说”。Collier在1986年所作的研究表明成年人学习外语如果方法得当，学习效率甚至超过儿童。Burstall(参见Stern，1983)实验研究表明从8岁开始学法语的小学生实验对象与11岁开始学法语的中学生实验对象相比较，前者成绩并不一定比后者明显的好。Krashen(1982)，Ellis(1994)以及Stern(1983)的研究结果都表明各个年龄段的学习者都有各自的优势和不足。我国国家教委在1985年组织的全国中学英语教学调查的结果也表明中学生的英语成绩与是否在小学阶段学过英语并无直接关系。这些研究结果否认了外语学习关键期的存在。与之相适应，后来又有人提出“敏感期假说”(sensitiveperiod hypothesis)(Kinsbourne 1984)。这种理论强调语言发展过程中的关键期并非一成不变，而是有多个较佳语言学习时期。生物学研究也并没有发现大脑神经分化与语言学习直接关联的证据，相反过了关键期学好第二语言的例子也比比皆是。这一点在束定芳教授本世纪初所做的诸多调查中也得到了验证。

从“关键期假说”的提出到现在已有五十年的历史，但到目前为止仍未得到证实和较为一致的认识。同时目前国内的研究性文章对相关理论的介绍和理解还有失公允。

首先，即使“关键期假说”成立，但追本溯源，它的提出是针对母语的习得提出的，而许多教育专家却有意无意地将其应用到二语习得的研究中，从而混淆了“第二语言学习”和“语言习得”的概念。少儿语言习得是一种本能的、无意识的学习行为，而少儿第二语言学习却是一种有意识有目的，甚至可以是一种被动的学习行为。而且我国的英语作为外语的教学与国外的英语作为第二语言的教学是有质和量的区别的，我国目前缺少的是自然的或双语制的学习环境。第二语言可能是官方语言的一种(如英语、法语在加拿大，英语在印度)，新闻媒介、官方文件、广告等为学习者提供了一个比较真实和自然的语言环境。就我国的语言环境和师资水平而言，小学开设外语，儿童语音方面的优势是否能发挥出来是值得怀疑的，如果语音基础打不好，进而需要用今后多年的代价来弥补的话就更是得不偿失了。

其次，尽管儿童语言学习“关键期”在5岁之后呈下降趋势，但其一般认知能力则会呈现缓慢攀升的趋势，大约到12～20岁左右达到顶峰，然后呈逐步回落的趋势(Birdsong，1999)。

目前我国的英语教学环境同母语环境下的教学是不具有可比性的，它是一种非自然的、与实际语言交际方式存在较大距离的教学，课堂教学方法需要较多地调动学生学习语法和其他文化规则和知识的整体认知能力，造成的结果是低年龄学生“自动习得”语言的能力没有得到很好的开发利用而受制于较低的一般认知能力，未能取得高年龄学生相应的学习效果。还有，既然英语在我国是作为一门外语来学习的，学习目的常常只是为了阅读有关文献和对外交流等等，各级英语教学大纲上并没有要求学生最后必须掌握近似本族语的语音语调。因此，“关键期”语言学习阶段在语音层面的优势意义将成为无源之水而失去存在的生命力。

因此，对于英语学习起始年龄的问题应采取慎重的、至少是因时因地而宜的态度。在类似母语习得或国外第二语言习得的语言环境下(如有经过训练的外籍教师)，可以实验性地开展小龄化英语教学，以充分利用小年龄段儿童的语言习得能力。但在目前我国多数地区并不具备相应条件的情况下，小学大规模地开设英语课程存在着浪费教育资源，增加儿童精神压力和学习负担的隐患，进而滋生各种社会不正常现象。事实上，目前小学的教学内容，学生到了中学只要花相对较小的时间就能掌握。研究表明，在学校课堂教学环境下学习外语最有效的年龄应该是11～20岁，这在国际学术界已是共识。因此，小学如果开设外语，应该量力而行，不能一哄而上。

二、教学模式——全英化与本土化

与少儿英语可行性观点并行的少儿英语教学模式常常是一种全英化教育：教师要求尽量全部用英文授课(这无疑是很艰巨的一项任务，如何使入门阶段的懵懂儿童听得懂简单的英文是摆在所有少儿英语教师面前的一个不容易但又时常不得不面对的挑战)，更受欢迎的是由外教直接授课；从教材选择、教室布置到活动安排都按照英美国家比较盛行的教学模式来设计；教学内容中涉及大量英美文化的灌输和趋从性诱导。而少儿英语教学模式的另一个极端是教学的中国本土化：教学氛围脱离了正常交际的实际需求而营造出非真实的、非自然的语言学习环境；课堂用语中汉语的使用频率明显超出英语的使用频率，甚至在英文表达中夹杂了生硬的汉语口头禅和表达式而制造出所谓的“汉语式英文”；教学中语用原则、文化背景及相关社会语用学知识的比重较小。

从目前少儿英语教学发展的强劲势头来看，教学模式全英化的比重和意义显然超过了教学模式的本土化。营造真实自然的语言学习环境成为少儿英语实践者的普遍共识。但在这一点上，仍然存在一个合适的“度”的问题。首先，从教育学来讲，5～10岁是一个人母语思维最佳的培养、锻炼时期，用母语进行教学，不但对培养和提高学生母语水平有利，而且对培养人的逻辑思维能力也有好处。我国脑科学家杨雄里院士曾经指出，一般人的逻辑思维形成是通过母语学习，过早学习外语能造成干扰，导致逻辑思维能力缺陷。因此，如果儿童使用母语的认知能力得不到持续发展，那么其语言能力(包括母语和外语能力)的发展往往会受到影响。其次，我国少儿学习的英语已不是自然的全真的一门外语，而是一种介于儿童的母语和所学外语之间的过渡语言(interlanguage)。它是少儿对汉语的理解与对所接触的有限英语的知识以及二者之间的匹配、比较等相互杂糅构成的，不同于自然外语学习环境下对用外语编码的信息进行输入进而输出并及时得到反馈的过程。作为汉藏语系成员的汉语与作为印欧语系成员的英语在形式与功能上存在巨大差异。如从属结构是现代英语最重要的特点之一，因此英语的句子显得长而复杂，平均长度为20个字，而汉语句子多数简化，以并列形式的复句居多，句子最佳长度为7至12个字；英语选句主要采用形合法，句中的语法意义和逻辑关系用介词、关系词、连接词等语言形式表达，而汉语选句主要采用意合法，句中的语法意义和逻辑关系通过词语或分句的含义表达；英语注重句子结构完整，形成以主谓结构为核心的严谨句型而汉语句式有很大的灵活性、复杂性和多样性；现代英语保留着综合语的某些特征，运用性、格、数等形态变化来表达语法关系，而汉语是用词序及虚词来表达语法关系的分析语；英语讲求逻辑，句式以简约为美，而汉语句式以繁复绮丽为美，讲究匀称。由语言而折射出的文化差异是中国文化强调悟性思维，在交流中就是只可意会不可言传，西方文化崇尚理性思维，对世上万物要作理性认识，并予以形式上的解释。在语言与思维同步发展，第一语言尚未掌握而外语学习又处于过渡语状态的情况下，我们很难想象少儿能完成如此复杂的比较、归纳和认知过程，它需要更多意志的努力、智慧的参与及良好师资力量的引导，否则的话只能是事倍功半，少儿学习语言的优势不但得不到发挥，其思维概念的发展会受到影响，甚至产生厌学情绪，更重要的是影响了第一语言的学习，得不偿失。最后，已建立起来的第一语言概念在某种程度上可以简化进而促进外语的学习过程。我们都清楚在外语学习的中级阶段制约一个人外语水平高低的因素中汉语水平的高低往往是一个重要指标。

综上所述，少儿英语教学模式中尤其要注意把握好英语和汉语的关系。正像在语文界很多文章中呼吁的那样，给汉语留出一点空间，避免给少儿造成“英语重要，汉语不重要”的印象甚至助长所谓的“文化自卑”现象。我们学习外语的最终目标永远都是为了富国强民，赶超世界先进水平，而不仅仅是让每一个中国人都说一口流利的外语。

三、教学方法——任务化与娱乐化

目前的小学英语教学中，教育内容陈旧、教学方法落后是普遍存在的问题。这源于人们过去对语言的认识。过去人们过于强调语言是社会约定俗成的符号系统，从而过分地使用了传授的方法或训练的方式来教儿童词汇或话语，却忽视了语言作为意义的表征系统其符号的背后含有的价值、意义、态度等成分。加之在应试教育的背景下，无论孩子或父母，他们的最终目的是在中考或高考中在考分上领先，而没有对英语学习做长远的心理准备，造成目前小学英语教学方法在任务性，功利性前提下的急于求成、急功近利的现状，这不利于培养学生学习英语持久的兴趣以及全面的英语应用能力。与之相对应的是目前被广泛倡导的趣味性英语教学。在教师精心设计课堂教学的基础上，利用实物教学法、游戏教学法、故事教学法、表演教学法等直观、感性、互动的教学方法，激发学生兴趣，贴近儿童生活，创造语言使用氛围，从而使少儿在学中玩，玩中学中逐渐学会英语。不过，我们也发现目前的许多小学英语教学方法混淆了教学的目的和手段，课堂教学往往被演化成了一场场生动的才艺表演和一个个精心设计的游戏，教师也从一个语言材料的输出者和课堂的组织者变成了艺术家和游戏组织者，学生在闹哄哄的课堂氛围中习得了一些早已熟知的简易词汇与句型，课堂教学流于空泛化和娱乐化。

根据少儿的心理特点、智力特点和思维特点，少儿英语的学习应该充分发挥无意识习得的意义和作用。“英语是学会的，不是教会的”。因此，我们应努力创设和营造真实而有意义的英语文化环境和语言环境，充分利用各种教学资源，采用听、做、说、唱、玩、演的方式，以活动为核心组织教学，让学生在活动中感知英语、实践英语、从而自然地习得英语，同时设计有利于激发儿童多元智能的学习氛围和学习方式，使儿童在语言能力提高的同时，发展多元智能，获得情感、认知和社交能力等其他方面的共同发展。但这里仍然存在我们所称的“度”的问题。趣味化不等同于娱乐化，过多的“做秀”内容与外语学习的规律性是背道而驰的。外语学习是一个不同于母语学习的特殊学习过程，它是脱离真实语言交际过程的一种获得性技能和基础工具性学科。扎实的语言基础依赖于学生在课堂内外自觉、踏实、耐心和艰苦的操作性训练。过分生动有趣的交际活动会给少儿造成误解，认为外语学习简单轻松，从而忽视语言基本功训练并助长贪求捷径的不良学风。我国语言学和外语界的知名学者如季羡林、何兆熊、黄源、王宗炎、赵世开等都认为外语学习并无捷径可走，学生应该具备的是自主学习、踏实吃苦的精神风貌，这是掌握外语技能的根本保证。我国课程标准规定，英语课程的学习，既是学生通过英语学习和实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程，又是他们磨砺意志、陶冶情操、拓展视野、丰富生活经历、开发思维、发展个性、提高人文素质的过程。因此，与其说英语教育是目的不如说是手段，趣味是引路人，但“形而上”的乐趣才是持久的动力。只有我们淡化功利性、媚俗性的学习动机，才能在给少儿传授知识、传授文化、传授人类优秀文化成果的同时让他们学会语言、学会思考，学会做人。

面对1．4亿的少儿群体，我们的讨论注定是沉重和意义重大的。中国小学英语教学的规律期待国人扎实而深刻的科学研究才能被发掘和认识，从而争取国际学术界的话语权，而不是简单地腾挪移抄国外的心理学与外语教学理论。中国的小学英语教学有其自身的规律，我们应该尊重客观现实，遵守学术规范，广泛调研，积极创新，而不是简单地从语法翻译法的极端走向交际教学法的另一个极端。本文探讨性地提出了小学英语教学应该走年龄适宜、汉英输入比例适当、教法人文化的思路，敬待同行指正。

(来源：《课程·教材·教法》2007.7)