任春荣

现代学校评价以学校效能评价为核心内容，目的是通过评价促进有效能学校的建立，使每位受教育者享受最好的、平等的教育机会。学校效能的评价实践在我国并不是新鲜事物，但一直缺乏理论的指导。近年来介绍和研究学校效能的文章主要集中于国际相关研究介绍，概念讨论，学校效能内容、分类和指标体系等(孙绵涛，2005)，对于学校效能研究追求教育公平价值观以及从技术和实践上保障教育公平则鲜有提及。本文将从教育公平视角探讨学校效能研究和评价的发展历程及其在促进教育公平方面的意义。

一、学校效能与教育公平

学校效能评价的提出有其鲜明的时代背景。20世纪60年代，美国政府为了解国内教育机会平等状况以及加大教育投入后教育质量改变的状况，授权科尔曼教授对美国各地4000所学校进行调查研究，形成《关于教育机会平等性的报告》，这就是历史上著名的科尔曼报告。科尔曼报告的一个突出贡献在于重新界定教育机会平等的内涵。科尔曼提示我们，对教育机会均等的评估中，教育投入的均等只是指标之一，教育的产出——独立于家庭背景的学生学业成就，应是更重要的评估指标。我们知道，学生学业成就与学生的家庭社会经济背景在多数情况下呈现显著的正相关。而教育的作用之一就是帮助学生通过学习改变个人和家庭的社会经济地位，或者说帮助学生削弱家庭出身对个人发展过程中的负面影响。因此，评价学校成功与否的一个重要指标，就应该是检查它能否减少学生对社会出身依赖方面发挥的作用。教育机会均等不仅仅意味着入学机会、教育资源均等，还包括教育过程中的效益均等。

我国新颁布的《义务教育法》首次提出不分“家庭财产状况”，所有儿童都有平等的受教育权。在这种条件下，我们应该考察学校是否在改善贫困家庭儿童学习质量方面做出的贡献。遗憾的是，我国目前学校评价指标体系中，还没有关注到来自不同家庭背景的儿童学习成绩的差异。

科尔曼的报告指出，学校对学生的学业成就几乎没有贡献，被称为“学校无用论”，引发了世界范围的讨论，从而使学校效能研究在争论中发展起来。学校效能研究着眼于探索什么样的学校是有效能的(效能指标和效能结构)，即什么是“有效学校”；如何科学地、公平地判断一所学校是否有效能(效能测量方法)；如何帮助学校提高效能，即学校改进。目前形成三大研究派别(David Reynolds等，2000)：有效学校研究(Effective Schools Research)，聚焦于成功的学校教育过程；学校改进研究(School Improve—ment Research)．关注学校在改变的过程中涉及到了那些方面和过程：学校工作效果研究(School Effects Research)，探讨学校对学生的学习结果(通常是学业成就)的影响能力。从早期的输入——输出研究发展到现在使用多水平模型进行研究，每一种研究都具有广泛的实践基础和影响。有效学校研究通过对正负极端组和普通学校之间的对比研究，以学生学业成就为指标，以学生学业起始成绩、家庭社会经济背景、学校师资和投入以及生源社会构成为输入指标，以学校增值为核心指标测量学校的效能大小，查找真正影响学校效能的因素。然后，将这些因素作为常模指标去评价学校在这些方面的表现如何，以此推断学校是否有效能。

这三大派别在实践上往往被综合利用：根据有效学校应该具有的特征设立评估指标，将这些指标作为学校提高效能的保障性条件；利用增值评价技术来评价学校促进学生获取进步的尺度；在评估完成后，学校根据评估结果改进办学行为。这是督导中以督促建、以评促发展精神的体现。

二、学校效能评价

(一)评价内容

学校效能研究与实践走过了40年的历程，至今没有形成对学校效能的统一的定义。英国伦敦大学教育学院PeterMortimore教授的定义是：一所有效能的学校应是“能够使得学生实际的学习进步大于根据起点预测获得的学习进步的学校”。荷兰的Jaap Scheerens教授将学校效能研究描述为“以寻找或发现对学校的产出有积极影响的学校特征或其他因素为目的的研究”。台湾吴清山教授对学校效能的定义是“一所学校在各方面均有良好的绩效，它包括学生学业成就、校长的领导、学校的气氛、学习技巧和策略、学校文化和价值，以及教职员发展等，因而能够达成学校所预定的目标”。经济合作与发展组织OECD(Chapman，1991)将有效学校概括为：有效学校在考虑学生社会经济地位、家庭背景和先前学习的同时，应在一个广泛范围的智力、社会和情感上促进学生的进步。

尽管不同研究派别在学校效能的定义、研究方法以及评价实践上采取的方法都有所不同，但有一点大家达成了共识．即不论有效学校应该具有哪些特征，它必须是最终能够帮助学生进步的学校，这种进步可以是学业成绩，可以是情感发展。另外，这种学生的进步应该是学校教育产出的那部分，必须将学生家庭社会经济背景、学校办学条件等因素剥离出去。这一共同认识是在对传统学校效能评价技术批判中形成的。

传统的学校效能评价主要以学生的一次考试成绩作为关键指标考察学校的效能，没有考虑影响学生成绩而学校自身又难以控制的因素，如生源质量、办学条件等，因而不能公正、客观地反映学校效能。传统的评价方式使学校过多地依赖于生源质量，而不是学校工作质量本身。传统的评价技术违背公平，对弱势群体和资源薄弱的学校是一种损害。排除生源差异以及学校办学条件等因素的影响，单纯通过比较学生的进步程度来衡量学校效能，测量归因于学校的学生进步程度，应成为学校效能评价的核心内容。

(二)评价方法

在多水平模型技术诞生以前，学生的进步中根源于学校的那部分很难被剥离出来，因此将学校而不是学生作为评价的基础单元，检验学校要成为有效学校应该具备的特征这一做法很普遍。这种做法有它存在的客观价值，它直观、具体、易于操作，可以考虑影响学校效能的各个方面，评价结果也易于理解。但是，这种方法不是基于学生个体的进步幅度来评价的，也没有考虑学校进步幅度中的贡献来源。评价方法在人力与时间的消耗上与学校督导检查类似．对于学校数量众多的地区来讲，很难在统一、集中的时间段内将所有学校评价完，如果评价周期过长，就失去了学校之间的可比性。

1980年代末，英国和美国同时发明了多水平模型技术，该技术采用增值测量法，将学校效能定义为是学校促进学生进步的能力。测量这种能力的指标是增值，即某一所学校的学生在一段时间内，与同一抽样中其他学校的起点相似的学生相比，所取得的某方面或各方面的相对进步。增值测量法流派在实践领域获得巨大成功，成为英国以政府行为推行的学校效能评价办法。

以增值为指标与以一次考试的分数为指标两种方法的学校效能评价结果可能会不同。一所重点学校有可能因为学生的基础好，而在考试中获得非常好的名次，但是根据学生的进步幅度计算学校的增值排序的名次未必好过考试分数落后的学校。增值测量法评价学校效能是一种更为公平、更有意义地体现学校考试成绩的方法，它考虑了学校自身难以控制的因素，能够比较精确地估算出学校的相对进步、学校和教师所付出努力的效果。增值评价的公平性是建立在独特的技术特征基础上的：第一，基于每个学生的进步幅度计算学校的增值；第二，通过与其他学校的起点相似的学生的比较计算学生个体的增值；第三，学校增值计算过程中考虑学校间的差异，考虑非学校所能够控制的因素的影响；第四，起点不同的学校以同一标准——学校增值进行效能比较；第五，可以连续进行年度比较。

三、学校效能评价对推进我国教育公平的实现的意义

学校效能增值评价将公平与效率很好地结合起来，对推进我国教育公平的实现具有借鉴意义。公平与效率是融合的，而不是对立的关系，这在英国、美国、香港已经得到验证。虽然这一点在我国仍属于一种理论假设，但是它对我国的教育实践同样具有重要的、潜在的意义。

(一)关注每一个学生的发展

英国实行增值评价后，弱势群体的儿童受到了更多的关注。如果某群体的学生，例如享受免费午餐的、移民、有色种族学生的增值分数显著低于平均水平，教师和学校会被提醒甚至问责。

新《义务教育法》规定教师在教育教学中应当平等对待学生，不得歧视学生。但是如何客观判断教师是否真正平等对待所有学生，则需要考查是否所有学生获得应有的进步，我们应该引入保障所有学生增值的问责机制。从理论上讲，因为学校增值是在学生增值基础上计算的，每个学生都有可能获得高增值，那么，学校就不会过于关注生源．有利于弱化学校抢好生源的行为。同时，为了获得较高的增值，学校会更加关注大多数学生的发展，而不仅仅是关注尖子生。从学生角度来讲，所谓的后进生可以发现自己与优等生同样具有创造价值的能力而获得自我肯定和进步的动力。这一点在农村地区的积极意义应该是非常巨大的：学生获得自我肯定而愿意留在学校，学校和教师因为肯定每个学生的增值潜力，也会努力将更多的学习困难的学生留在学校，减少辍学。从这个角度说，学校效能增值评价是符合素质教育要求、教育公平要求的评价方式。

(二)实现评价的激励效应

英国政府根据学校增值分，辅以学校的原始考试成绩来评价学校的效能，保护了那些处在低阶层聚居区的学校的工作积极性，同时，也迫使那些生源质量好的学校常常反思自己有没有做不好的地方，不断改进工作，保障起点高的学生同样处在进步状态。

这对于我国学校评价的启示还在于：剥离生源、学校办学条件等因素的干扰，分析学校工作的实际效果，可以发现需要特别关注的学校，对于进步很大的学校重点奖励，同时推广它的经验，对于落后的学校帮助它诊断和改进。以学生进步幅度或者说以增值为评价指标，薄弱学校和普通学校具有与重点学校、示范学校同等的竞争力、同等的机会获得绩效奖励。可以说，以增值为核心指标的学校效能评价，能够给予薄弱学校和普通学校发展的动力，给予重点、示范学校发展的压力，从而实现评价的激励作用。

 
 
资料信息室
2007-9-24
(来源：《教育导刊》2007.9)